Reflexión sobre la atención educativa para los alumnos con trastornos del espectro autista

1.¿Qué son los trastornos del espectro autista?
Son un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) que aparecen siempre dentro de los tres primeros años de vida y que se caracterizan por unas importantes alteraciones en las áreas de la interacción social, comunicación, flexibilidad e imaginación, estas alteraciones consisten en:
-Socialización: Dificultades para entender las emociones, creencias, deseos tanto propios como ajenos, lo que interfiere en la interacción social, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia del interés por compartir.
-Comunicación: Emplean la comunicación fundamentalmente para pedir o rechazar, no para compartir. Muchos no tienen lenguaje oral, los que lo tienen, hacen uso repetitivo y estereotipado del lenguaje o de los temas que le interesan.
-Comprensión: Dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar, organizar su pensamiento, conducta y entender a los demás.
-Imaginación: Dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente los simbólicos, realizar juegos de representación o roles imaginativos.
El grado de afectación es variable. Sus manifestaciones externas dependen de la gravedad del autismo, edad cronológica, y la edad mental del alumno que lo padezca, y pueden ser muy diferentes entre dos alumnos, así como en el mismo alumno distintas edades.
En el plano cognitivo presentan un importante deterioro de esta capacidad, lo que les lleva a tratar a las personas como objetos o a tener grandes dificultades para comprender las sutilezas sociales sencillas.
Presentan generalmente unas buenas capacidades visoespaciales, de memoria mecánica y motricidad.
Un porcentaje importante de estos alumnos tienen un retraso mental asociado, aunque otro alto porcentaje (especialmente los afectados de Síndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni en el desarrollo del lenguaje. Estos alumnos corren un alto riesgo de ser detectados de forma muy tardía.
Esta aceptado por la mayoría de la comunidad científica su origen biológico, pero a pesar de ello actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples o simples causas de los mismos, genética, metabólica, infecciosa… Aún no existe un tratamiento médico de estas alteraciones, siendo el educativo el más adecuado.

2.Identificación de alumnos/as con trastornos del espectro autista.
En ocasiones pueden pasar varios años sin que el niño sea diagnosticado y reciba el tratamiento adecuado.
Consecuencias de la diagnosticación tardía del autismo:-Desconcierto de los padres y educadores que ignoran por que el niño no responde como los demás a sus esfuerzos educativos.
-Respuesta inadecuada por parte del profesorado a las NEE de estos alumnos que permanecen durante demasiado tiempo sin atención especializada.
-Dificultades para la enseñanza de habilidades básicas, convivencia y aprendizaje.
-Aparición de conductas inadecuadas debido a la falta de respuesta de sus necesidades y su características básicas, lo que complica su participación en una escolarización integrada.
La detección temprana de los alumnos con trastorno del espectro autista tendrá como objetivos los siguientes.
-Inicio lo antes posible del tratamiento educativo más adecuado.
-La prevención o tratamiento educativo de las conductas inadecuadas.
Han de tenerse en cuenta las dificultades más frecuentes para que se pueda utilizar una detección temprana:
-El desconocimiento de los educadores acerca de cuales pueden ser las características conductuales y cognitivas que pueden indicar la presencia de este problema del desarrollo.
-La variabilidad de las manifestaciones externas que pueden presentar estos trastornos.
-La presencia de retraso mental u otras deficiencias hace que se ponga mucho énfasis en el tratamiento de estos aspectos, ignorándose las necesidades educativas que se derivan del padecimiento de un trastorno de espectro autista.
Algunas de las características más significativas de los niños o niñas con trastornos del espectro autista, señaladas por Ángel Riviére son:

PERIODO DE 3 A 5 AÑOS
 Baja respuesta a las llamadas de los padres o adultos, o a otros reclamos, aunque hay evidencias de que no hay sordera.
 Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atención o acción conjunta.
 Escasa atención a lo que hacen las otras personas.
 Retraso en la aparición del lenguaje.
 Dificultades para entender mensajes a través del habla.
 Inquietud más o menos acusada que se traduce en cotorreos o deambulaciones “sin sentido” que dificultan centrar la atención.
 Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a ser altamente repetitivos y obsesivos.
 Dificultades para soportar cambios dentro de la vida ordinaria.
 Alteraciones sensoriales que afectan a hábitos de la vida diaria como la alimentación, el vestido, …
 Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos.
 Alteraciones cognitivas que afectan a la resolución de problemas propios de estas edades.
 Problemas de comportamiento que pueden ir desde los cotorreos o conductas estereotipadas, hasta rabietas de intensidad variable.

PERÍODO A PARTIR DE LOS 5 AÑOS
 Dificultades para compartir intereses o juegos con otros niños/as.
 Tendencia a la soledad.
 Juegos o actividades que aun siendo propias de su edad, llaman la atención, por ser muy persistentes, incluso obsesivas.

3.Necesidades Educativas Especiales de estos alumnos/as.
La presencia de un trastorno de espectro autista en el desarrollo de un niño/a ocasiona una serie de alteraciones, las cuales generan en este alumnado n.e.e. cuyo mejor tratamiento es el educativo.

La adaptación del entorno a sus peculiaridades:
En el entorno, muy frecuentemente, existen una serie de características que dificultan la comprensión y adaptación del alumnado con trastornos del espectro autista. Entre las que destacan:
- Presencia de estímulos sensoriales excesivos, sobre todo estímulos sonoros.
- Bajo nivel de estructuración espaciotemporal del propio entorno físico y las actividades que en él se realizan.
- Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicación entre adultos y niños.
Por tanto la primera necesidad educativa de estos alumnos consiste en la adaptación del entorno escolar, en la medida de lo posible, mediante la eliminación o reducción de estas características que impiden o dificultan su adaptación.

La enseñanza explícita de las funciones de humanización:
La educación formal tiene entre sus finalidades la de favorecer el proceso de culturización.
El currículo debe contemplar el desarrollo de las funciones cognitivas que permiten al niño acceder al mundo de las mentes, a las funciones de humanización, denominadas por Ángel Riviére como de tercer nivel:
- Comunicación social.
- Mentalismo, o capacidad para “leer las mentes”.
- Flexibilidad y adaptación a los cambios.
Estas capacidades son importantes para todos los escolares, pero imprescindibles en la enseñanza de los niños/as con trastornos del espectro autista.

El desarrollo de sus “puntos fuertes”:
Generalmente los alumnos con trastornos del espectro autista, tienen un desarrollo normal o incluso superior de algunas funciones cognitivas, tales como las capacidades visoespaciales, la motricidad gruesa y fina, la memoria mecánica… Cuanto mejor están desarrolladas estas funciones, mayor será su competencia a la hora de desenvolverse en el mundo de lo físico y estructurado, e incrementará la posibilidad de que logren comprender el mundo de lo social y desenvolverse en él.
Un buen desarrollo de estos “puntos fuertes” contribuye a la mejora de la estima e incluso a una mayor consideración por parte de sus profesores y compañeros.

4. La atención educativa a los alumnos/as con trastornos del espectro autista.
Importancia de una ajustada valoración
La valoración del desarrollo es crucial a la hora de diseñar programaciones educativas, se deben tener en cuenta las competencias funcionales de la persona y su contexto.
Algunas dificultades que pueden entorpecer el proceso de valoración son las siguientes:
- Falta de colaboración del niño/a (desatención, oposición, hiperactividad).
- Dificultad para entender las demandas de las pruebas.
- Patrón de desarrollo poco uniforme.
- La mayoría de los test se basan en “puntos débiles” del desarrollo de los trastornos del espectro autista, y no tienen en cuenta los “puntos fuertes”.
- Pruebas estandarizadas (escalas de Wechsler, Brunett-Lezine, Leiter,…)

Modalidades de escolarización
La decisión sobre la escolarización más adecuada va a depender principalmente de los recursos con los que cuente el colegio para asegurar una respuesta adecuada a sus necesidades.
Las modalidades de escolarización que existen son:
 Escolarización integrada:
Es la modalidad más interesante para cualquier alumno/a con este tipo de trastornos, especialmente para los primeros años, ya que es la que mejor favorece la adquisición de as habilidades sociales básicas.
Esta modalidad de escolarización requiere de diversos tipos de apoyos: monitores de educación especial, apoyo en el aula, apoyo pedagógico o logopédico individualizado.
 Aula específica de Educación Especial integrada en un centro ordinario:
Esta modalidad propicia el contacto y las experiencias de integración a tiempo parcial con alumnos de su edad. La especialización y la experiencia de los profesionales son muy importantes.
 Centro Específico:
Determinados alumnos/as precisan unas condiciones de escolarización, atenciones y cuidados que sólo pueden ofrecerse en un centro específico de educación especial. La formación y experiencia de los profesionales contribuye a la mayor calidad de la respuesta educativa que se ofrece a este alumnado.

Estrategias educativas
Las principales pautas de intervención educativa con alumnos/as con trastornos del espectro autista son:
 “Protección” sensorial:
La toma en consideración de las posibles hipersensibilidades sensoriales que padezca el alumno/a con trastornos del espectro autista puede resultar fundamental para facilitar una relación adecuada entre él/ella y su entorno.
 Organización del entorno o los entornos que rodean al chico/a:
Ante la carencia de parámetros sociales para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. La organización del entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social.
 Uso de ayudas visuales:
Se deberán de tener en cuenta los puntos fuertes que el alumno/a presente, uno de ellos es una buena capacidad visoespacial. Utilizar ayudas visuales para facilitar la comprensión del mundo que le rodea es una pauta imprescindible en su educación.
 Enfatizar el desarrollo de la comunicación:
Las graves dificultades de comunicación expresiva son factores que aumentan sus problemas de intervención social y frecuentemente provocan numerosas conductuales inadecuadas en su interacción con el entorno.
 Entrenamiento en emociones:
Para trabajar la sociabilidad es de relativa importancia el entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas.
 Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo:
Todos conocemos la importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la socialización, por lo que debemos propiciar la participación en juegos sencillos de grupo con niños de su edad.
 Normalización del uso de objetos y juguetes:
Con el objetivo de acercarle a un futuro juego simbólico, resulta importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos cotidianos y juguetes sencillos.
 Formación y apoyo a profesionales:
Es necesaria la formación continuada de los profesionales que intervienen en su educación (profesionales de apoyo, profesionales especialistas, motores, logopedas…)

5. Papel de la familia.
El papel de las familias en la educación es de enorme relevancia, y está condicionado por dos cuestiones fundamentales:
• La familia puede ser parte pasiva como núcleo que recibe un “shock” por lo que ha de desarrollar mecanismos de adaptación y superación de ese estado. Las familias de personas con trastornos del espectro autista necesitan de apoyos muy intentos y especializados durante casi toda su vida, aunque éstos se hacen más evidentes en los primeros años de aparición del trastorno.
- Cuando sospechan que su hijo/a tiene un problema de comunicación.
- Cuando se confirman las sospechas por parte de un especialista. La asimilación de un trastorno tan grave no es nada fácil.

• La familia, como agente activo, tendrá que adaptarse a la situación de su hijo/a y desarrollar estrategias de superación y comprensión del trastorno. Para ello necesitará a orientación y apoyo de profesionales especializados:
- Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria, de modo que favorezcan la anticipación y la comunicación.
- Apoyar la consecución de los objetivos del programa de intervención.
- Facilitar la adquisición, por parte de los familiares, de las técnicas básicas que ayuden a conseguir los objetivos propuestos, especialmente las de modificación de conducta y de las habilidades de comunicación.
- Favorecer los contactos con otras familias afectadas.
- Ayudarles a construir una visión realista de los trastornos del espectro autista que favorezca la implicación de las familias sin que se “exalte” demasiado la fantasía.
- Entre otras.

6. Reflexión personal.
Desgraciadamente existen bastantes casos de alumnos afectados por discapacidad intelectual y trastornos del espectro autista, aquí englobaríamos tanto alumnos afectados de autismo como con síndrome de asperger, nuestra experiencia personal en el trato con este tipo de niños nos ha hecho comprobar que lo que dice el texto es cierto, son alumnos con dificultades tanto para la socialización (para relacionarse con su entorno), para la comunicación, así como presentan dificultades en la comprensión e imaginación.
Son niños que no presentan fenotipos y que no tienen porqué llevar asociado retraso mental, puede darse o no.
Es muy importante la detección temprana de estos alumnos, ya que si bien este trastorno no se “cura”, sí podemos iniciar lo antes posible una intervención en todos los planos del desarrollo del alumno, desde el punto de vista físico, cognitivo, psicológico… intentando mejorar en la medida de lo posible las afectaciones que padecen.
Estos alumnos requieren de una adaptación del entorno a sus peculiaridades, son alumnos que tienen adaptación curricular individualizada significativa, de aquí que requieran de una adaptación de los elementos de materiales y del curriculum.
Con estos alumnos debemos de hacer hincapié en el desarrollo de sus puntos fuertes que contribuyen a la mejora de la autoestima e incluso a una mayor consideración por parte de sus profesores y compañeros. Son alumnos que requieren de una gran estimulación (talleres sensoriales entre otros), intento de corrección de las múltiples estereotipias que padecen y además requieren de una modalidad de escolarización adecuada. La utopía que se persigue con estos alumnos es la integración total de ellos, pero debido a sus características personales es difícil su permanencia durante toda la jornada escolar en el aula ordinaria. La modalidad de escolarización mas usual que se suele emplear con estos alumnos y que va a depender de la gravedad de su afectación son: aula específica de educación especial integrada en un centro ordinario (en la cual el alumno permanece la mayor parte del tiempo en el aula de EE asistiendo en periodos variables al aula ordinaria para la realización de actividades conjuntas con sus compañeros, si las condiciones del alumno fuesen optimas el alumno podría permanecer más tiempo en el aula ordinaria asistiendo al aula de EE durante menos tiempo). La otra opción de escolarización sería el centro específico de educación especial, reservado a alumnos con graves afectaciones, pero que en algunos casos también podrían asistir a centros ordinarios durante determinadas horas de su horario escolar para la realización de actividades extracurriculares con el alumnado.

Reflexión sobre la intervención educativa en alumnos con retraso generalizado en el aprendizaje en el primer ciclo de secundaria

1.Concepto y causas del fracaso escolar.
- ¿Qué entendemos por fracaso? y ¿Quiénes fracasan?
Cuando se habla de fracaso escolar se alude en general a alumnado con problemas generales de aprendizaje, es decir, alumnos con retraso escolar.
Definición referida al alumno: podemos entender un fracaso escolar como la imposibilidad que tienen algunos niños en conseguir un nivel adecuado, y de acuerdo con su edad, hábitos y conocimientos básicos en los diferentes periodos de la escolaridad obligatoria.
Definición referida al sistema (escuela): se entiende por fracaso escolar la falta de respuesta educativa acertada ante cierto tipo de alumnado. Aquí la dificultad de aprendizaje depende de los objetivos educativos y metodologías que se planteen ante cada alumno. Supone cuestionar las prácticas pedagógicas y evaluadoras, los objetivos educativos y en resumen el curriculum.

- ¿Cuáles son las causas del fracaso?
Son múltiples, pueden deberse a factores personales, pedagógicos y/o familiares y socioculturales. Entre los personales se pueden señalar como los más frecuentes la falta de motivación y actitud negativa hacia el aprendizaje. Entre los pedagógicos la falta de una respuesta educativa concreta y adecuada para este alumno. Entre los factores familiares y socioculturales destaca la pertenencia a un nivel sociocultural bajo, la falta de implicación de los padres en el proceso educativo de su hijo, y la ausencia de expectativas hacia él.

- ¿Cuáles pueden ser las causas de esta situación?• El fracaso acumulado puede ser resultado y consecuencia de las promociones automáticas sin un control efectivo sobre el grado de madurez de los niños.
• También puede ser debido a la inexistencia de formas y estrategias mínimas de recuperación.
• El cambio frecuente y arbitrario de profesores provoca rupturas en métodos y contenidos.
• Por otro lado, es importante que el centro tenga bien definido qué enseñar de una forma secuenciada y ordenada.

2. Perfil del alumnado.
- A nivel general.
Estos alumnos suelen llamar la atención por que son impulsivos y dependientes presentando un rendimiento bajo principalmente en las áreas instrumentales y obteniendo peor puntuación en las áreas cognitivas ya desde primaria. Comienzan presentando déficit socio-emocional o a lo largo de la primera etapa escolar y manifiestan problemas de conducta: comportamientos agresivos, ansiedad, retraimientos, y /o en estados nerviosos sin autocontrol y baja autoestima que a medio y largo plazo pueden derivar conductas antisociales, alcoholismo y toxicomanías.
En los sociogramas de clase se presentan como no populares o líderes negativos y no cooperan con los adultos y no empatizan fácil mente con ningún profesor. En definitiva, la situación de frustración y fracaso escolar les lleva a un sobre activación, hiperactividad y conductas disruptivas continuas en las clases.

-A nivel específico y por áreas.
•Características sociales
En el fracaso escolar se podrán representar varios grupos;
Primer grupo: lo formaría un número importante de alumnado procedente de ambientes familiares que dan poca importancia al estudio, no han de ser ambientes desestructurados. La familia, en su educación se lo ha dado todo o siguen dándoselo sin esfuerzo. El grupo de amistades están centradas en otros intereses, algunos de ellos ya suelen no estar en el Sistema Educativo, su ambiente es el de pandillas, pasan mucho tiempo en la calle.
Segundo grupo: es de menor número formado por aquellos alumnos con ambiente familiar adecuado y que llegan a estas circunstancias solo por fracaso escolar.
Finalmente, otro grupo pertenece a la población de privada, alumnos con déficits sociocultural y familiar o en situaciones de marginación y pobreza que le imprime a veces unas características personales y unas repercusiones irreversibles.

•Características personales.
Por una parte, estarían los alumnos con alto autoconcepto y autoestima personal: conciencia de poder, valía, interés por imponerse a los demás, lo que quieren compensar con conductas llamativas de los adultos…
Por otra parte, alumnado con un autoconcepto negativo, sensación de fracaso y conciencia de nulas posibilidades de éxito.
La característica de personalidad común a ellos es: falta de constancia ante el trabajo y poca persistencia en los aprendizajes. Todos ellos quieren abandonar el proceso educativo y ponerse a trabajar.

•Características escolares.
Dos grupos: tipologías.
a)Los que representan un fracaso acumulado.
b)Alumnos que fracasan en la ESO.
En ambos casos, en el momento que se hace la intervención, los alumnos se caracterizan por presentar desmotivación.
1.Poco o nulo éxito académico que compensan llamando la atención (líderes o graciosos para sus compañeros).
2.Actitud de desobediencia.
3.A nivel cognitivo no presenta problemas.
4.A veces se presentan retrasos escolares graves por absentismo, falta de estimulación…

•Características curriculares.
Es alumnado que se encuentra en 2º ciclo de Educación Primaria o inicio del 3º, más concretamente suelen presentar graves déficit de lectura, escritura y matemáticas.
1.Lectura: los problemas mas frecuentes serian: escasa velocidad y necesidad de utilizar la ruta fonológica para muchas palabras, lo que hace que su comprensión en texto disminuya o sea mas baja. Solo sacan ideas parciales, sin entrar en el contenido de la información.
2.Escritura: errores referidos a grafía desproporcionada y con rasgos difusos, suelen cometer errores de ortografía natural y convencional. Estructuración en textos en base al código lingüístico restringido, estructuras gramaticales incompletas y descontextualizadas. Código oral pobre donde predomina la yuxtaposición.
3.Cálculo: cooperan mecánicamente errores por falta de atención. Los errores aumentan en operaciones con decimales.
4.Resolución de problemas: en situaciones reales si lo resuelven pero debido a su déficit de comprensión lectora y representación simbólica mediante operaciones, no tienen éxito ante los problemas planteados en los textos matemáticos.

3.Respuesta educativa.

- Algunas medidas posibles.
No existen fórmulas mágicas que resuelvan esta situación, pero se pueden y deben ir introduciendo correcciones puntuales y verificar su eficacia. Pero en cualquier caso poco se puede hacer si no existe voluntad y compromiso profesional por parte del profesorado.
A corto plazo, algunas de las medidas que se pueden hacer son:
•Adaptaciones curriculares con sentido común.
•Pruebas de madurez dirigidas a los niveles terminales de ciclo.
•Que en la decisión de promoción de los alumnos en los primeros ciclos, el profesor tutor se apoye en la opinión de los compañeros de nivel y en los miembros del equipo directivo, con tendencia a permanecer para conseguir aprendizajes básicos.
A largo plazo:
•Elaboración de un curriculum sobre objetivos básicos.
•Confección de las programaciones teniendo como patrón fundamental los objetivos básicos seleccionados en el curriculum.
•Coordinar y temporalizar las mismas, racionalizando su desarrollo.
•Introducción en los horarios de todos niveles, periodos efectivos de recuperación.
•Desde el primer ciclo de primaria, si no se logran los objetivos mínimos se debería huir de las programaciones automáticas y hacer de la recuperación de curso un instrumento efectivo y no una vía sin salida que desemboque en el deterioro personal de los niños.

- Principios de la respuesta educativa.
Los aspectos que debemos tener en cuenta son:
a)Seguir los fundamentos psicológicos del aprendizaje para favorecer la aproximación del alumno a la información para que pueda desarrollar habilidades y estrategias que faciliten que esa información sea asimilada.
b)El profesor ha de querer y esperar que el alumnado aprenda (efecto pigmaleón en el aula).
c)Trabajar la percepción interpersonal y la atribuciones de causalidad, la comunicación interpersonal y las actitudes, los procesos de toma de decisiones y la solución de problemas, dinamizando y potenciando las relaciones en el aula y los grupos.
d)Concreción del curriculum a aspectos esenciales del aprendizaje.
e)Utilización de materiales estructurados y sistematizados.
f)Partir de lo que sabe hacer para tener éxito y perspectiva de éxito.
g)Tutorización del proceso de avance, compromiso personal con el profesorado y pedagogía del contrato.
h)Planificación de estrategias:
o Centro: finalidades, proyecto curricular y organización.
o Aula: evaluación inicial, unidad didáctica y organización aula.
o Individual: ACI.

4. Un caso concreto.

- Descripción.
Alumno de 14 años, 2º ESO, en situación de fracaso escolar, no consigue los objetivos de su nivel educativo. El fracaso se manifiesta en calificaciones negativas en ESO. Su nivel de competencia curricular (5º de Primaria) inferior al correspondiente (2º ESO). Promocionó a Secundaria sin superar los objetivos de Primaria, aunque repitió un curso y su rendimiento sigue siendo obviamente insatisfactorio en su nivel actual. Se le diagnostica con un retraso escolar grave. Dificultades significativas en el aprendizaje escolar. Inadaptación escolar. No presenta déficit intelectual.
Debemos decir, que la detección del retraso escolar por parte del alumno se realizó por parte del tutor, quien tras realizar las gestiones oportunas, consiguió que el niño fuera derivado a través del director del centro al orientador del E.O.E. para que este llevara a cabo la adecuada evaluación psicopedagógica y posterior diagnostico del alumno, estableciendo las pautas de intervención que se llevaran a cabo por parte del profesor-tutor junto con otros profesionales del centro, siempre bajo su supervisión. Una de las medidas a llevar a cabo va a ser la Adaptación Curricular Individualizada.

- Adaptación curricular individual (ACI)
1.- Datos personales y escolares.
1.1- Datos del centro y reparto de tareas para la elaboración de la ACI (tutor, profesor de apoyo y orientador).
1.2- Datos relevantes de la historia personal.
1.3- Datos relevantes de la historia escolar.
2.- Datos curriculares.
2.1- Valoración de habilidades.
2.2- Competencia curricular.
2.3- Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
2.4- Medidas de refuerzo educativo tomadas.
3.-Información sobre el entorno familiar y escolar.
3.1- Contexto familiar. Estilo de interacción familiar.
3.2- Contexto escolar. Estilo de interacción escolar.
4.- Conclusiones.
4.1- Hipótesis explicativas de su déficit escolar.
4.2- Delimitación de las NEE.
4.3- Propuesta de modalidad de escolarización.
5.- Propuestas de curriculum adaptadas.
5.1- Determinación de los objetivos de área. Secuencia de contenidos.
5.2- Tipos de actividades de cada área.
5.3- Recursos personales y materiales necesarios.
5.4- Metodología a emplear. Motivación. Distribución de responsabilidades.
5.5- Horario.
5.6- Proceso de coordinación.
5.7- Criterios de evaluación.

5. Seguimientos.
Se anotarán en el documento anexo y se utilizará un color para cada trimestre. Y ante cada aprendizaje se pondrá en el casillero cuando se inicie el aprendizaje y X lo consiga. Así podremos saber cuando se inició y el tiempo que se ha tardado en dominar.

6. Observaciones.
Para que la adaptación curricular sea eficaz debemos motivar al alumno, con estos alumnos debemos considerar de entrada los cuatro componentes de la motivación: que son:
-El valor que dan a las tareas y a las metas académicas.
-La percepción que tienen de sus competencias.
-Las atribuciones causales que realizan.
-Y las reacciones emocionales que surgen entorno a la tarea.
Si no logramos su interés la adaptación curricular no será nada y no logrará nada, para ello lo primero será contar con la motivación del profesorado. Lo fundamental al ir trabajando, los objetivos, el método, las estrategias, es ajustarse a las necesidades, así, cualquier método puede ser útil. Se deben cuidar bien los agrupamientos, la organización de horarios, la coordinación entre profesorado en general y profesor de apoyo para establecer programa dentro y fuera del aula, la coordinación con el equipo de orientación y mantener reuniones y trabajo con los padres, así mismo se pueden establecer grupos pequeños dentro de clase, rincones-áreas y espacios, grupos flexibles y talleres de especialistas en talleres de experiencias.
Es imprescindible la evaluación para descubrir las verdaderas necesidades del alumno y ver la coherencia entre teoría y práctica educativa. Entendiendo la evaluación inicial como una guía para seleccionar objetivos, metodología, e intervención y la evaluación continúa para la retroalimentación de la AC, para determinar el papel del profesorado en el proceso, para la secuenciación de objetivos e ir adaptando la metodología al estilo y al ritmo del aprendizaje. La retroalimentación servirá para: ir adaptando las ideas, reflexionar las teorías y revisar la práctica educativa con una implicación activa, buscando cambios junto los compañeros, desarrollándose en contextos distendidos, formándose en la afrontación y preguntándonos una serie de interrogantes sobre cada alumno en particular.

7.Reflexión personal:
Desde nuestro punto de vista, creemos que el fracaso escolar engloba al conjunto de alumnos con cualquier tipo de dificultad que le impide su desarrollo personal y académico adecuado, pero también debemos de decir que no solo son alumnos con dificultad (no nos estamos refiriendo a alumnos con necesidades educativas especiales sino que nos referimos a dificultades ocasionadas por situaciones sociales, personales o de conducta desadaptativa…).
Estamos de acuerdo con el texto ya que creemos que el fracaso escolar esta relacionado con varias causas, entre las que podemos encontrar aspectos sociales en el que el fracaso estaría debido al ambiente familiar desestructurado, padres divorciados o que dan poca importancia a los estudios entre otros… también creemos que las amistades son muy importantes y que según el tipo de amistades que tengamos va a influir en nuestro rendimiento académico. Aunque también hemos de decir que existen casos en los que no influye este tipo de aspectos sino otros como los aspectos personales: alumnos con autoestima baja que no saben como llamar la atención de quienes le rodean y también existen alumnos con sensación de fracaso y nulas posibilidades de éxito.
Opinamos que para una adecuada solución/respuesta a estos problemas la sociedad ha de concienciarse comenzando por el entorno más cercano al alumno como son sus padres y familiares y continuando con el profesorado. Para ello el profesorado debe de haber recibido una buena formación al respecto y tener una adecuada motivación por la superación en el día a día de sus alumnos, deben saber emplear los métodos, técnicas y recursos o ayudas necesarias con cada uno de sus alumnos adaptándose a la situación particular de estos.

AULA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN UN CENTRO ESPECÍFICO

1.- DEFINICIÓN DE CENTRO ESPECÍFICO.
Centro especifico podríamos definirlo como; el contexto educativo que viene a facilitar el desarrollo y crecimiento integral del alumno, en una determinada etapa de su escolaridad, cuando el problema es grave y permanente.
La escolarización del alumno en estos centros supone la mejor opción para responder satisfactoriamente a sus necesidades educativas, que de otra forma, en un centro ordinario no encontrarían la respuesta adecuada.
La oferta educativa especializada incluye desde la infraestructura del edificio, libre de barreras arquitectónicas y adaptado, hasta los servicios complementarios (comedor y transporte) como el personal del centro.

PROFESIONALES:
-Integrado por profesores especialistas en Educación especial.
-Logopedas.
-Educadores.
-Fisioterapeutas.
-Psicólogo.
-Medico.

2.- ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE UN CENTRO ESPECÍFICO (RASGOS GENERALES):
A comienzos de curso se realiza el PAC (Proyecto anual de centro), documento importante para la planificación anual, en el se realizan las previsiones del trabajo a desarrollar por los alumnos, definiendo los objetivos, recursos metodológicos y personales, así como el planteamiento de todas las actividades (entendiendo por estas intervenciones individuales y de grupo dentro del aula, así, como las de carácter común a todo el centro). También deberá reflejar su temporalización y la forma de evaluar los resultados.
Para la elaboración del PAC debemos de tomar como referencia Memoria Final del Curso Anterior, donde se habría dejado constancia de las modificaciones que se estimasen oportunas de cara al curso siguiente.

OBJETIVOS:
En cuanto a los Objetivos, es obligado dirigirse al PCC, en el están definidos los diferentes componentes del curriculum, relativos al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Lo primero que debe plantearse el equipo multiprofesional que integra el centro específico a la hora de elaborar el PAC, es el número de alumnos y características:
Número de alumnos: se determina basándose en los datos que se tenían sobre los alumnos el pasado curso, más los que se hayan matriculado de nuevo restando las posibles bajas sufridas.

3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS DE NUEVO INGRESO:
Nos basaremos en el dictamen de escolarización del E.O.E., así como en las conclusiones de la entrevista del servicio de psicología del centro, habrá efectuado previamente al momento de formalizar la matricula.
A partir de estos datos, se esta en condiciones de distribuir a los alumnos por los distintos ciclos.

CICLO: son las unidades organizativas definidas a partir del diseño curricular, establecidas con carácter secuencial entre si, en orden a hacer confluir problemáticas y estrategias metodológicas similares.
La adscripción de los alumnos a uno u otro ciclo depende de:
-Nivel logrado de desarrollo.
-Conjugación de criterios:
-Nivel de autonomía.
-Edad.
-Intereses.
-Estilo de aprendizaje.
-Tipo de ayudas necesarias.
-etc…

Esta labor se llevara a cabo con los datos aportados en los informes de escolarización o el de final de curso, la opinión de los responsables del servicio de psicología y la del coordinador de ciclo. La ubicación del alumno es susceptible de revisión al cabo de un cierto tiempo, para valorar el grado de adaptación al mismo.
Ejemplo de cuatro ciclos que pueden corresponder a un centro especifico cualquiera, según criterios de tipología de los alumnos a los que se atiendan:

A.- CICLO S-SEVEROS Y PSICOTICOS:
Se atendería a alumnos con retraso mental severo, así como los casos de psicosis y autismo. Las tareas van a requerir especial énfasis en tareas de habituación y de tipo asistencial.
Personal: maestro de educación especial, AL, educadora por aula.

B.- CICLO P-PARALÍTICOS CEREBRALES:
Integrado por alumnos afectados gravemente por parálisis cerebral.
Personal requerido: terapeuta/ educador por aula, logopeda, fisioterapeuta.

C.- CICLO E-ESCOLARES:
Integrado fundamentalmente por alumnos con deficiencia mental media o leve. En teoría estos alumnos también podrían seguir el régimen de integración en un centro ordinario, pero se derivan al centro especifico, por carencias educativas de su zona, por tener asociadas deficiencias socio-familiares o para acogerse a los talleres. También puede acoger a alumnos que provengan de otros ciclos del propio centro, que habiendo alcanzado un buen nivel de autonomía y una cierta edad hacen aconsejable su participación en otro tipo de actividades.
Personal: PT.

D.- CICLO T-TALLERES:
Integrado por alumnos que superan los límites de escolaridad obligatoria en los ciclos anteriores y, a juicio del equipo educativo de su ciclo de referencia, y en particular, de su tutor y del psicólogo del centro reúnen las habilidades básicas para desarrollar una actividad de taller y son promocionados al ciclo superior del centro: los TALLERES.
Este ciclo pretende ir preparando al alumnado, para su incorporación a la vida social.
La adscripción a uno u otro taller dependerá de una valoración previa acerca de las aptitudes e intereses del alumno en cuestión.
Ejemplos de talleres: cerámica, jardinería, peluquería, encuadernación, carpintería…
Cada ciclo se diversifica internamente en subgrupos o grados, según los niveles de desarrollo de los alumnos que acogen y en consonancia con los límites de competencia curricular establecidos en el PCC para cada ciclo.

UN CICLO CONCRETO: SU INCARDINACIÓN DENTRO DEL CENTRO ESPECÍFICO.
CICLO E: va a estar integrado por seis grupos (E1, E2, E3, E4, E5, E6), cada uno de estos grupos esta regentado por un maestro especialista en educación especial PT, además de dos logopedas, dos educadores y un fisioterapeuta. Todo el personal mencionado constituye el equipo educativo del ciclo. El coordinador de ciclo, se vincula con los demás ciclos a través del equipo técnico de coordinación pedagógica (director, jefe de estudios, coordinadores de ciclo y psicólogo).
El ciclo se constituye en el inicio de curso, y confeccionará su parte correspondiente para el P.A.C. (Tutorías, aulas comunes, y horario de ciclo). Organización del personal de servicios concurrentes y de espacios compartidos, sala de informática, gimnasio, sala de video, etc.

4.- ESTUDIO DE UN AULA EN PARTICULAR.
Aula concreta CICLO E , en concreto, E-1 el de más nivel del ciclo. El grupo está integrado por seis alumnos de 12-15 años. Cuatro de ellos estuvieron adscritos al grupo el año pasado, otro proviene del E-2, y la sexta alumna (de menor edad-12) es de nuevo ingreso e el centro y proviene de un colegio de integración.

Planificación del trabajo de aula del maestro-terapeuta:
1.- Contacto con los respectivos expedientes.
2.- Cambio de impresiones con el profesor tutor del año pasado, así como con el psicólogo, en caso de ser alumno de nuevo ingreso.

Con esos datos se realiza una composición de lugar sobre el alumnado que va a atender durante ese curso, para tener una opinión mucho más sustentada es necesario hacer una Exploración inicial para cotejar los datos del Informe final del curso, con su situación real del momento. Esto, nos puede llevar la segunda quincena de Septiembre, y se simultaneará con la tarea de valorar al grupo como tal.
A partir de la información recabada, se inicia ya un trabajo mucho mas concreto en cuanto a la planificación del aula se refiere.
El primero de todos los pasos a dar, es la adaptación curricular individual significativa del alumno con la colaboración de los demás profesionales.
El segundo paso, establecimiento del horario, que va a servir de referente para adaptaciones generales a nivel del aula.

En relación con el horario:
La jornada escolar esta establecida de manera intensiva (de 9 a 2).
Las áreas o ámbitos de experiencia personal y social que se proponen para trabajar con este grupo son:
-Área de identidad y autonomía personal.
-Área social.
-Área de comunicación y representación.

En la programación de aula, el profesor detalla no solo los contenidos, sino también las actividades a desarrollar para alcanzar los objetivos que haya marcado tanto para el grupo en general, como para cada uno de los alumnos en su ACI correspondiente.

5.- ESTUDIO DE UN ALUMNO DEL AULA A QUE NOS HEMOS REFERIDO.
Como método para el estudio del Centro Específico, hemos realizado el análisis desde lo más general hasta lo más específico:
-Centro específico.
-Ciclos.
-Aula.
-Alumno.

Alumno: J.R.G.

DESCRIPCIÓN DEL CASO:
-Quinto de siete hermanos.
-Embarazo y parto normal.
-Inicia la deambulación al año de vida.
-Comenzó a hablar a una edad normal (13 meses).
-Control de esfínteres en el periodo normal (2 años).

DATOS SOBRE SU ESCOLARIDAD:
-Comienza a ir al parvulario mostrando desde el principio un cierto aislamiento con respecto a los compañeros.
-Tiene tendencia a llamar la atención continuamente con voces o rabietas. Hace que se derive desde integración a centro específico.
-En el tiempo que lleva escolarizado aquí (3 cursos), no se muestra receptivo al contacto personal, es más se manifiesta a veces hasta temeroso, como si pensara que al acercársele alguien sin motivo alguno le fuese a agredir, lo que dio pie a pensar que en la casa se le pegaba. Este dato lo confirmará después la madre, confesando que es el padre quien a veces le agrede de forma violenta, al igual que a los hermanos.
-Educativamente hablando, tiene un aceptable rendimiento, pudiéndole situar en un nivel de Competencia Curricular de 1º Ciclo de Primaria, lo que en un centro específico supone uno de los niveles más altos.
-La colaboración de la familia con el centro es escasa.

RASGOS CONDUCTUALES:
-El rasgo que lo define es la atención dispersa que presenta, se distrae con cualquier elemento externo o bien con su imaginación desbordante.
-Cuando se logra que se implique en una tarea, por atractiva que le resulte de inmediato comienza a hacerse notar, preguntando por asuntos que no tienen nada que ver.
-También es muy dado a poner de manifiesto una cierta manía persecutoria, a menudo hace comentarios falsos de cómo un compañero se ha metido con él e incluso acerca de la manía que le tiene el propio maestro.
-En resumidas cuentas, podemos afirmar que en cierta manera está aislado del resto de compañeros, lo cual se hace más patente en los recreos, en los que no participa en ninguna actividad con el resto de alumnos.

PROGRAMA DE REEDUCACIÓN:
Ante la problemática descrita hay que llevar a cabo:
-Tratamiento de alteraciones de conducta.
-ACI.

El objetivo general con respecto a las alteraciones de conducta es lograr la normalización de las conductas desadaptadas y eliminación de las estereotipias. Esto ha de ser previo y/o simultaneo al abordaje de cualquier otro aprendizaje.
Primer paso: definir las conductas/problemas en términos operativos, es decir, como comportamiento observable, incluyendo además un análisis topográfico (donde ocurre y como) así como un análisis funcional (análisis de los antecedentes y las consecuencias).
Segundo paso: aplicar las técnicas de modificación de conducta mas apropiadas y que previsiblemente van a aseguir siendo por el efecto que surtieron el pasado curso, las de reforzamiento positivo; en el caso de J.R.G. se han demostrado eficaces:
-El halago ante los compañeros.
-Darle alguna golosina.
-Etc.

También se utiliza la técnica de extinción; en algunas ocasiones conviene ignorar sus rabietas o reclamos de atención, ante cuya actitud resiste.
Para el tratamiento de estereotipias se utiliza entre otras:
-Técnica de sobrecorreccion por práctica positiva: en este caso las estereotipias consiste en balanceo de cabeza y palmadas. Ante estas se le obliga a mantener la posición correcta y también surte un efecto inmediato cuando comienza a realizarlas, imitarlas, por parte del profesor y a veces los compañeros.
De este programa tendrán conocimiento todos y cada uno de los profesionales que van a incidir sobre el alumno.

Una vez establecido los programas de tratamiento de alteración de la conducta estamos en condiciones de abordar las ACI. La de J.R.G. va a centrarse en tres áreas concretas:
-Área de identidad y autonomía personal.
-Área social.
-Área de comunicación y representación.

ÁREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL:
El objetivo de estas es que conocer y controlar su cuerpo, en relación con sus capacidades e ir adquiriendo una actitud positiva hacia su cuidado e higiene, así como asumir hábitos básicos de salud y bienestar.
Los bloques de contenidos programados son sintéticamente:
Bloque 1: El cuerpo humano y la propia imagen.
Bloque 2: Juego y movimiento: habilidades perceptivo motrices.
Bloque 3: La actividad y la vida cotidiana: hábitos de autonomía.

ÁREA SOCIAL:
Objetivos generales:
-Vivenciar y percibir positivamente las relaciones sociales en la familia, escuela y vecinos.
-Explorar y conocer el entorno físico y natural más inmediato, y desarrollar actitudes de cuidado y respeto del mismo.
Bloque 1: Relación social y núcleos de convivencia.
Bloque 2: Relación con el medio.
Bloque 3: Interés social con objetos.
Bloque 4: El juego simbólico.
Bloque 5: El juego grupal.

ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN:
Bloque 1: Desarrollo de las capacidades de comunicación.
Bloque 2: Desarrollo del lenguaje comprensivo.
Bloque 3: Desarrollo del lenguaje expresivo.
Bloque 4: Lectoescritura.
Bloque 5: Expresión plástica.
Bloque 6: Expresión musical.
Bloque 7: Expresión corporal.
Bloque 8: Relaciones, medida y representación en el espacio.

EVALUACIÓN:
Tanto el programa de modificación de conducta como la adaptación curricular individual se convertirán periódicamente a lo largo del curso en objeto de revisión por parte de los profesionales que lo han diseñado y que lo aplican.
No vamos a detallar la forma de hacerlo pero si conviene dejar constancia de que al diseñar las referidas estrategias hay que establecer claramente los criterios de evaluación.

GUÍA DE TRABAJO BLOQUE 2

MODELOS DIDÁCTICOS

1. Reflexione sobre los diferentes Modelos Didácticos en Educación Especial, explicando lo que a su criterio, diferencia unos de otros.

MODELOS NEO-CONDUCTISTAS

-El objetivo de la enseñanza es modificar gradualmente la conducta del alumno como aprendiz, reforzando aquellas conductas que van en la dirección de la conducta deseada.
-La corrección consiste en el análisis individual del sujeto, para una consiguiente adaptación directa sobre la habilidad deficiente. Durante el proceso de intervención correctiva se lleva a cabo una evaluación continua, que permita modificar el programa de intervención si fuera necesario.
-En este modelo el profesor es le protagonista casi absoluto, el cuál tiene una función informativa y transmisora de la enseñanza.
-Se produce un aprendizaje mecanicista.
-El alumno es considerado como un “recipiente vacío que hay que llenar”.
-Se pueden diferenciar dos modelos de orientación conductista:
MODELO CONDUCTISTA CLÁSICO
-Las dificultades de aprendizaje se explican por un fallo en el control del estímulo.
-Se proyecta en algunas técnicas concretas: demostración, ejemplificación, refuerzo. “Enseñanza directa”.
-La motivación es otro aspecto importante, por lo que es conveniente la aplicación del refuerzo adecuado.
-Desde este modelo se hace un amplio uso de la medida, que pueden ser: medidas sincrónicas (frecuencia y porcentaje de respuestas correctas e incorrectas); medidas diacrónicas (duración en el tiempo o medidas en tiempos diferentes).
MODELO CONDUCTUAL-COGNITIVO
-El objetivo del modelo es la modificación de la conducta cognitiva.
-Se presentan pocas estrategias a la vez. El alumno tiene que dominar los componentes previos secuenciados antes de utilizarlos de forma global.
-El profesor define la estrategia, hace una demostración de la forma de aplicarla y guía al alumno en la memorización y en la práctica de cada paso hasta que la domina.
-La corrección del error es inmediata y directa.
-Las limitaciones que tiene es que la enseñanza tiende a centrarse en estrategias concretas y separadas de los contenidos académicos; la excesiva precriptividad y direccionalidad del aprendizaje; y la ausencia de actividades sociales y constructivas.

MODELOS COGNITIVOS

-El aprendizaje debe orientarse a finalidades auténticas. Los alumnos deben adquirir hábitos de pensamiento científico.
-La enseñanza se concibe como una forma de interacción personal.
-Las notas esenciales que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos modelos son: el papel activo del alumno y la mediación del profesor o del adulto.
MODELOS COGNITIVOS INDIVIDUALIZADOS
-El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Se considera al alumno como un sujeto dotado de capacidad para la construcción y reconstrucción del conocimiento.
-El aprendizaje se interpreta como un proceso de reorganización cognitiva que implica tanto la asimilación de informaciones, procedentes del medio ambiente, como la acomodación de los conceptos previos a los nuevos datos.
-Aprender puede interpretarse en un doble sentido: como asimilación de nuevos conocimientos, y como reestructuración de los conocimientos ya existentes. Ambas operaciones se realizan a través de la actividad interna propia del sujeto.
-Juegan un papel importante los procesos motivacionales y emocionales.
-El profesor es quien inicia al alumno en e proceso de aprendizaje y es un referente que está siempre presente en su desarrollo. Su función es la de guiar al alumno en la búsqueda del conocimiento, proporcionarle estrategias de aprendizaje, presentarse al alumno como modelo, ejecutando y verbalizando estrategias de aprendizaje.
-El alumno también adquiere estrategias de aprendizaje, se incluye fundamentalmente el “aprender a aprender”.
MODELOS COGNITIVOS SOCIALIZADOS
-Se tiene especialmente en cuenta el contexto social como generador de aprendizaje. En este contexto social se incluyen las personas y sus relaciones, pero o de forma separada, sino definiendo a la persona como resultado del entramado de relaciones sociales.
-La intervención no se dirige solo a los sujetos sino también a los factores sociales, entre ellos, la familia y la escuela.
-El centro de atención es la interacción en el aula entre el profesor y el alumno, por una parte, y, por otra, la interacción de los alumnos entre sí.
-El conocimiento se adquiere a través de la interacción con otros y a través de instrumentos culturales, como el lenguaje.

MODELO DE APRENDIZAJE ARTESANAL

-El aprendizaje se desarrolla a través de la experiencia guiada, aunque verse sobre habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, más que sobre procedimientos físicos, como es el caso del aprendizaje de oficios.
-Juegan un papel decisivo tres elementos: 1) la observación, que ayuda al aprendiz a elaborar un modelo conceptual de la tarea o del proceso que hay que desarrollar, antes de intentar ponerlo en práctica; 2) la reflexión, que ayuda a detectar las dificultades y a adaptar progresivamente su actuación hasta alcanzar la “maestría”; 3) el contexto social en el que se desarrolla el aprendizaje, los aprendices tienen siempre acceso al modelo que se pone en práctica, cuyo seguimiento puede mejorar la comprensión de las habilidades.
-En la aplicación del modelo, la actuación de los protagonistas, profesor y alumno, se estructura en tres fases:
1.Presentación de actuaciones modélicas. El aprendiz observa repetidamente al “maestro”, quien ejecuta, como un modelo imitable y fácilmente observable.
2.Práctica guiada. El aprendiz intenta ejecutar los procesos, con la guía y ayuda del maestro. Este observa al alumno mientras realiza una tarea y le ofrece apoyo y refuerzo o nuevas tareas.
En esta fase se introduce el término “andamiaje”, que se refiere al apoyo que presta el profesor para ayudar al alumno a realizar una tarea. El “andamiaje” implica que el profesor realice parte de la tarea que el alumno no puede ejecutar por sí solo.
3.Retirada progresiva del apoyo. A medida que el aprendiz va dominando las habilidades esenciales, el maestro reduce su intervención, ofreciendo al aprendiz sólo sugerencias limitadas y refuerzo.

MODELO DE ENSEÑANZA BASADO EN ESTRATEGIAS

-Este modelo representa la síntesis de la teoría conductista y de la teoría del procesamiento de la información.
-La validez didáctica de este enfoque radica en que se pueden enseñar estrategias de aprendizaje incluso, a los alumnos con necesidades educativas especiales.
-El centro de atención de este modelo es el desarrollo de estrategias de aprendizaje, a fin de capacitar al alumno para analizar y resolver problemas nuevos con eficacia, en situaciones académicas y extra-académicas.
-El profesor es un mediador interactivo. La enseñanza es un medio de aprendizaje que no obvia el esfuerzo del alumno.
-El proceso didáctico es un proceso interactivo, en el que se inserta la motivación, la facilidad de estrategias y el control metacognitivos.
-El alumno debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje: asumir el control del aprendizaje y desarrollar la conciencia de sus posibilidades de éxito.
-Un componente esencial de la intervención didáctica es el diseño adecuado del contexto de aprendizaje.
-El modelo se centra en lo modificable. Las estrategias son construidas por el propio alumno para crear su estilo de aprendizaje propio.

MODELO INTEGRADO DE INTERVENCIÓN EN ESTRATEGIAS

-Se trata de enseñar contenidos como si fueran estrategias de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje aplicarlas a los contenidos. Por otro lado, se trata de integrar diversas técnicas de enseñanza: enseñanza directa, aprendizaje guiado por el profesor y aprendizaje cooperativo.
-En este modelo se pretende desarrollar las siguientes capacidades:
•Aprender y ejecutar tareas de forma independiente.
•Demostrar adecuadas habilidades personales y sociales.
•Alcanzar los niveles académicos de la Educación Secundaria.
•Realizar con éxito la transición de la Escuela a la vida.
-El modelo se estructura en tres componentes:
1.Componente curricular. En este componente se especifica el contenido del aprendizaje: estrategias de aprendizaje, específicas para una tarea; estrategias ejecutivas, que capacitan al alumno para resolver problemas de forma independiente; estrategias de habilidades sociales, que pretenden mejorar la conducta social; estrategias de motivación; y estrategias para tener éxito en la transición de la Escuela a la vida social.
2.Componente didáctico. Cómo se va a enseñar las estrategias específicas descritas. (Procedimientos de adquisición, de generalización de las estrategias aprendidas, de enseñanza grupal y modificación de materiales didácticos, para mejorar la comprensión del contenido curricular).
3.Componente organizativo. Consiste en la adaptación al sistema escolar y en la adopción de procedimientos del modelo en las prácticas de enseñanza, en un contexto escolar determinado. (Procedimientos de comunicación, de gestión, de evaluación y procedimientos para formar al profesor y a los administradores en cada uno de los componentes del modelo).


2.Realice una tabla comparativa incluyendo en ella todos los modelos didácticos que abordan el proceso enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva parcelada y represente los aspectos más importantes que lo definen, según su criterio.




3.Realice una comparación de Modelos Didácticos con los Enfoques de las Dificultades de aprendizaje (trabajados en el Bloque I) y establezca asociaciones, según su criterio.

Los modelos didácticos derivan de los enfoques de las dificultades en el aprendizaje y configuran un modelo de intervención.

El modelo neo-conductista se posiciona en el enfoque psicológico conductista, puesto que interviene porque el alumno no tiene los suficientes estímulos para producir la respuesta correcta.

El modelo cognitivo se posiciona en el enfoque psicológico cognitivo, ya que este modelo entiende que hay una ausencia de estrategias de aprendizaje y por tanto hay que intervenir en la utilización de estrategias que nos ayuden a la construcción del conocimiento.

- El modelo cognitivo individualizado se fundamenta en el enfoque psicológico cognitivo, parte de que el alumno ya tiene capacidades y estrategias, sólo hay que fomentar estas capacidades.

- El modelo cognitivo social se fundamenta en el enfoque psicológico cognitivo y en el enfoque socio-cultural, entiende que la adquisición de conocimiento y estrategias se construye por la interacción del alumno con el profesor y el alumno con el resto de compañeros.

El modelo basado en estrategias se posiciona con el enfoque psicológico cognitivo y en el enfoque socio-cultural, es un modelo muy relacionado con el modelo cognitivo, pero se diferencia en que desarrolla estrategias de aprendizaje que están incluidas en el currículum.


MODELO HOLÍSTICO


1.Tras una lectura reflexiva del Modelo Holístico, realice un mapa conceptual en el que se representen los aspectos que lo definen y caracterizan.







2.Explica las diferentes dimensiones que lo componen.

Un modelo holístico es también integrador y ecológico, ecológico porque implica que se contemple al sujeto en interacción con su medio. Pero el sujeto no es sólo el alumno sino también los otros sujetos que intervienen en el proceso didáctico (profesores, familia…)

En el modelo holístico o integrado del proceso didáctico hay que distinguir dos dimensiones:

•DIMENSIÓN “INTER”: la red de relaciones entre los elementos del proceso didáctico, incluido el contexto inmediato y los contextos envolventes. En un enfoque ecológico, esta dimensión implica que se consideren las relaciones entre los elementos del proceso didáctico, concebidos como subsistemas o nichos ecológicos, integrados en un sistema envolvente.
•DIMENSIÓN “INTRA”: implica que cada elemento del proceso se conciba en sí mismo como un sistema integrado. Se habla entonces de la ecología del alumno o de la ecología del currículo. Por eso, lo ecológico supone algo más que la referencia a lo contextual, como sucede en el enfoque ecológico.

Pero también hay que enfocar de forma holística el objeto mismo del análisis: el proceso didáctico.

La intervención no debe de focalizarse sólo en el alumno sino en todos los elementos implicados en el proceso didáctico y en su interrelación, por tanto, de aquí deriva la necesidad de la intervención interdisciplinar y la colaboración entre profesionales. Esta es la dimensión “ENTRE”.



3.Desde el punto de vista de las dificultades de aprendizaje, establece los parámetros que las explican, así como las diferentes intervenciones didácticas según el alumno, el contenido, el profesor y el contexto.

En un enfoque holístico de las dificultades de aprendizaje el foco de atención es el proceso didáctico, considerado como una entidad global. El análisis de las dificultades de aprendizaje no se centra exclusivamente en el sujeto sino que abarca todos los elementos del proceso didáctico.

Si la enseñanza es un proceso que conduce al aprendizaje, se puede considerar que las dificultades en el aprendizaje derivan de obstáculos en la enseñanza, que impiden el aprendizaje.

Se pueden señalar cuatro tipos de obstáculos:
-Obstáculo ontogénico: el alumno
-Obstáculo epistémico: el currículo
-Obstáculo metódico: el profesor y otros profesionales
-Obstáculo ecológico: los contextos (escuela, familia, comunidad).

1.OBSTÁCULO ONTOGÉNICO: EL ALUMNO
Aunque no de forma exclusiva, en el alumno puede estar la causa de las dificultades en el aprendizaje, en interacción con otros elementos del proceso didáctico.

Las NEE pueden interpretarse como deficiencias en el desarrollo de las habilidades básicas: lingüísticas, cognitivas y sociales. Estas habilidades no son contenidos curriculares sino capacidades básicas, que en definitiva, definen el currículo. Cada una de las capacidades básicas (cognición, lenguaje, socialización) puede considerarse como dimensiones de la persona como ser en el mundo, estas dimensiones, mantienen relaciones circulares. El concepto que engloba estas dimensiones es el de comunicación.

A)DIMENSIÓN ONTOLÓGICA (intervención centrada en el alumno)
Se preocupa de mejorar la capacidad cognitiva del alumno, que se hace operativa en las “estrategias de aprendizaje”. La variable temporal es importante, asociada frecuentemente con la variable intensidad, de acuerdo con estas variables, se pueden establecer diversos tipos de intervención:

• Intervención preventiva (temprana)
Se trata de prevenir el fracaso escolar, incidiendo lo más pronto posible en el desarrollo de las capacidades básicas que se supone están implicadas en todos los aprendizajes escolares: las capacidades lingüísticas y cognitivas.

• Intervención correctiva o potenciadora
Esta intervención tiene como finalidad modificar la conducta pasiva del aprendiz. La intervención deriva del modelo de enseñanza basado en estrategias. Este modelo trata de proporcionar al alumno estrategias que hagan operativa su capacidad cognitiva y sean eficaces para abordar el contenido curricular.

La intervención didáctica por tanto debe centrarse en el desarrollo de la comunicación y en la interacción social, como catalizadores del desarrollo cognitivo. Por otra parte, el desarrollo de las capacidades lingüísticas debe concebirse como un desarrollo de capacidades cognitivas, en cuanto éstas se manifiestan o se hacen operativas en los procesos lingüísticos. Por último, el desarrollo de la capacidad cognitiva es inseparable de la interacción social que supone el proceso de comunicación.

Aunque la intervención didáctica en E.E. debe centrarse en las capacidades básicas (cognitivas y lingüísticas), una necesidad de los alumnos discapacitados es la preparación que la escuela debe proporcionarles para la inserción en la vida social y profesional (transición a la vida adulta y laboral)


2. OBSTÁCULO EPISTÉMICO: EL CURRÍCULO
El currículo es un conjunto estructurado de contenidos culturales. Es un concepto multidimensional aunque aquí se identifica con exigencias de la Escuela que a su vez son exigencias sociales. Estas exigencias pueden superar la capacidad del alumno, constituyendo una causa de las dificultades de aprendizaje.

Una causa de las dificultades de aprendizaje puede ser: un saber mal adaptado, es decir las dificultades radican en que el objeto de aprendizaje es complejo y no resulta fácilmente asimilable por el alumno.

Este obstáculo se concreta en la selección, secuenciación y representación de contenidos por parte del profesor, aquí se está haciendo referencia al componente metódico.

En esta perspectiva las dificultades de aprendizaje se definen como discrepancia entre capacidades reales del alumno y las exigencias del currículo concreto. Esta discrepancia viene determinada observando la actuación del alumno en el desarrollo del currículo.

B)DIMENSIÓN EPISTÉMICA (intervención centrada en el contenido)
La adaptación curricular es una intervención didáctica para resolver estas discrepancias.

La adaptación curricular: es la “solución” que se plantea a esta dicotomía currículum común/diferenciado. La solución al dilema está en mantener el contenido adaptándolo a las capacidades del alumno, y, al mismo tiempo desarrollar la capacidad del alumno, proporcionándole estrategias de aprendizaje. El problema de la adaptación del currículo radica no tanto en la diferenciación de contenidos dentro del currículo común o básico, sino en una codificación diferente de los contenidos culturales que estructuran el currículo, es decir, se trata de encontrar un formato pedagógico o código curricular adecuado al alumno.

Adaptación curricular individualizada (ACI): también llamada diversificación curricular, ha sido respuesta tradicional a las NEE, es coherente con el enfoque basado en el déficit. Puede adoptar distintas formas:
- diferenciación basada en el tipo de escuelas
- diferenciación basada en la orientación vocacional.
- diferenciación basada en el dominio de las materias.
- diferenciación dentro del aula.

En el polo opuesto a la diferenciación está la respuesta curricular que parte de un currículo único o común y lo hace compatible con un currículo diferenciado, para llevarlo a cabo se hace necesaria la adopción de diversas estrategias docentes.

• CURRÍCULUM INTEGRADO
En un enfoque holístico se aboga por un currículo integrado en el que se distinguen varias dimensiones:
1- Considerar que las habilidades básicas son procesos implicados en todos los contenidos de aprendizaje.
2- Integrar contenidos y estrategias de aprendizaje.
3- Considerar la construcción del currículo integrado como una actividad colaborativa de los profesionales.

La intervención además debe ocuparse de las habilidades académicas básicas (que son instrumentos para otros aprendizajes). Estas habilidades pueden considerarse también como dimensiones del pensamiento.


3. OBSTÁCULO METÓDICO: EL PROFESOR Y OTROS PROFESIONALES
Esta dimensión del proceso didáctico hace referencia a la mediación del profesor en el proceso de aprendizaje. El término “metódico” pone en relación la interacción profesor-alumno. La función mediadora del profesor implica la adaptación del contenido de aprendizaje a la estructura cognitiva del alumno.

En el análisis de este obstáculo se incluye:
- el pensamiento y las teorías del profesor sobre las discapacidades y los discapacitados
- las estrategias y estilo de enseñanza y evaluación que se proyectan en la interacción con el alumno, como posibles factores causales en la disfunción del proceso didáctico.

El fracaso escolar es el resultado de una interacción inadecuada entre el alumno y el profesor, en el contexto escolar, no sólo es fracaso del alumno sino también del profesor cuyos métodos y estilo de enseñanza pueden ser responsables de las deficiencias en el aprendizaje. En este sentido se habla de “dispedagogía”.

Para solucionar esto se plantea: planificación curricular, de la evaluación y de los métodos o procedimientos para hacerla efectiva.

C)DIMENSIÓN METÓDICA (intervención centrada en el profesor)
1. LA FUNCIÓN MEDIADORA DEL PROFESOR
La actuación del profesor como mediador entre el currículo y el alumno se concreta en las estrategias didácticas. La respuesta adecuada será adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos, la adaptación curricular, que es una expresión de enseñanza individualizada.

2. ADAPTACIÓN CURRICULAR
Consta de tres fases: evaluación, intervención y adaptación de recursos y medios didácticos.


4.OBSTÁCULO ECOLÓGICO: LOS CONTEXTOS (ESCUELA, FAMILIA, COMUNIDAD).
Hace referencia al contexto de aprendizaje, en el término contexto se incluyen el ambiente físico, psicológico y social. Aunque se refiere al contexto en el que se insertan otros obstáculos, de algún modo los engloba a todos y subraya la relación entre ellos. Es necesario además conocer las exigencias del contexto, como posibles causas de las disfunciones en el proceso didáctico.

En el análisis del contexto hay que tener en cuenta otras variables personales:
a- La interacción entre compañeros de aula, que apoyan u obstaculizan el aprendizaje.
b- La familia, como fuente de motivación y apoyo del aprendizaje.
c- La organización y gestión del aula por parte del profesor (se relaciona con el componente “metódico”).

D)DIMENSIÓN CONTEXTUAL (intervención centrada en el contexto)
1. Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje
El aprendizaje cooperativo se refiere al aprendizaje compartido con otros en una tarea académica. Este método se fundamenta en las teorías del aprendizaje socio-cognitivo. Bajo esta denominación e incluyen diversas técnicas o estrategias de aprendizaje. Las 2 más relevantes son:
• Tutoría entre compañeros
• Aprendizaje en grupo cooperativo

2. Ecología profesional
En esta dimensión ecológica, el elemento relevante es la relación entre profesionales. Entre estos se incluyen no sólo los profesores sino todos los profesionales del centro. Requiere colaboración entre ellos.

Como una estrategia organizativa de carácter didáctico es el asesoramiento colaborativo, es un proceso de ayuda y apoyo a los alumnos con dificultades de aprendizaje, de forma indirecta a través del profesor de aula. Al igual que en el aprendizaje colaborativo, los implicados en el proceso son expertos y comparten voluntariamente la responsabilidad en la resolución de un problema: prevenir el fracaso del aprendizaje o mejorar las habilidades del alumno.

Una modalidad de este modelo colaborativo es la enseñanza en colaboración: los profesionales trabajan juntos para diseñar, desarrollar y controlar planes de intervención, adecuados a los alumnos. Todos participan directamente en la planificación, enseñanza y evaluación del alumno. Esta modalidad es difícil pero muy eficaz.

3. Familia escuela y comunidad
Varias propuestas se han hecho para romper el aislamiento entre escuela y familia, acción que se hace más necesaria si cabe en E.E. Se plantea un enfoque centrado en la familia, en este enfoque holístico, el profesional interviene sobre el sujeto en el contexto familiar y sobre el contexto mismo, es decir sobre la familia como unidad.
En esta relación intersistémica hay que considerar también la relación familia-escuela. Se trata de que la familia se integre en el desarrollo de las actividades de la escuela, de manera que los objetivos de la familia puedan ser asumidos por la escuela y, a la inversa. En este sentido se ha hablado de “los padres como recurso del currículo”.

Existen iniciativas relevantes que desarrollan la relación escuela-comunidad, social y cultural, esta propuesta es la “intervención basada en la comunidad”.

“Integración de servicios relacionados con la escuela” es la denominación de un movimiento social que responde a la necesidad de que la escuela conecte con otros servicios e instituciones que inciden en dimensiones importantes para el alumno discapacitado: salud, integración social, salud mental, trabajo, ocio y tiempo libre.



MODELOS DE EVALUACIÓN

1.Representa en mapa conceptual los diferentes modelos de evaluación en el proceso de intervención didáctica.




2.Explica los aspectos esenciales de la evaluación de competencias curriculares.

En el término de “competencias curriculares” se incluyen tanto los procesos (capacidades o habilidades) que deben desarrollar el alumno como los contenidos (conocimientos) que debe adquirir, a cuyo fin contribuye el currículo como propuesta de intervención en el contexto escolar. Las “competencias curriculares” son la formulación en positivo de las “necesidades educativas”, es decir, se refieren al desarrollo integral del alumno.
La evaluación se centra en tres aspectos esenciales:
1)Fase previa a la enseñanza. Se evalúa el “potencial de aprendizaje” del alumno.
2)Fase de intervención. Se evalúan los procesos de aprendizaje.
3)Fase postactiva. Se evalúan los conocimientos adquiridos, como resultado del aprendizaje.
Y la evaluación afecta a los siguientes elementos y dimensiones, en una estructura integrada:
1)Características personales del sujeto de aprendizaje: capacidad cognitiva, componente afectivo y motivacional, capacidad de relación social, conocimientos previos.
2)Características del contexto de aprendizaje: el profesor, el ambiente físico y psicológico del aula, métodos de enseñanza, estructura del Sistema Educativo, dificultades de la tarea.

Evaluación de conductas y ambientes de aprendizaje
Existen tres tipos básicos de conductas a evaluar: la conducta en la tarea, las actividades motoras en el aprendizaje y los productos permanentes.
Para evaluar las dificultades de aprendizaje hay que atender a tres cuestiones fundamentales: estímulos que controlan directamente la respuesta académica, contextos físicos relevantes y la medida directa de la respuesta en el aula.
En el ámbito de las conductas se incluye lo que se denomina “base afectiva”, es decir, el estado emocional y las pautas de interacción con el ambiente. En las conductas emocionales y sociales se incluyen: el auto-concepto, las relaciones interpersonales, la evaluación de la propia conducta y las metas y aspiraciones realistas.

Evaluación de procesos cognitivos
La evaluación de procesos cognitivos puede completar la información obtenida en las pruebas (test), detectando procesos cognitivos internos que expliquen la actuación deficiente en el ámbito académico. Las tareas se definen como operaciones que reflejan el flujo de la información. Las medidas se interpretan en un marco de referencia de carácter inferencial, que explica las operaciones entre estímulo y la respuesta.
En el modelo de procesamiento de la información se han señalado las siguientes tareas: codificación, elaboración, transformación, almacenamiento, búsqueda, comparación y reconstrucción de la información.
Según este modelo es necesario evaluar:
•INPUT: la evaluación se centrará en el análisis de la capacidad para atender a tareas, el recuerdo inmediato y uso de estímulos ambientales, la interrelación de un suceso y la explicación de la relación entre la nueva información con otra anterior.
•PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: en él se incluyen los procesos cognitivos y metacognitivos, que establecen la relación de la información de la memoria a corto plazo y a largo plazo, para construir, relacionar y usar información nueva.
•OUTPUT: las conductas reales son una demostración de la información recibida (input) y analizada (procesamiento).

Evaluación de contenidos adquiridos
El conocimiento adquirido se denomina “conocimiento base”, que incluye el conocimiento declarativo, procedimental y condicional.
Se distinguen dos aspectos o dimensiones en el contenido: el “dominio” o maestría, que hace referencia a un alto nivel de perfección y fluidez; y a la amplitud, que se refiere a un amplio abanico de productos y formas de presentar la información en el aula.
El conocimiento metacognitivos se refleja en la producción estética del individuo, el empleo de estrategias eficaces, y la utilización de de las funciones de control y regulación de las conductas estratégicas y de los resultados.
En el campo de las dificultades de aprendizaje se enfatizan las áreas de habilidades básicas: lectura, matemáticas, ortografía, escritura,…



3.Haz una tabla comparando lo esencial de las diferentes técnicas, métodos y procedimientos de evaluación.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

CHARLA DE JUAN DE DIOS FERNÁNDEZ GÁLVEZ
16 de Octubre de 2009



El diagnostico se debe hacer en función de las necesidades del niño, las técnicas empleadas por el profesor, el centro en el que nos encontramos, la familia a la que pertenece, …

La intervención del orientador está específicamente centrada en la organización de los aspectos curriculares. En colaboración con la Jefatura de Estudios.

Otro aspecto fundamental que depende del orientador son los seguimientos, que pueden ser individuales o de grupo (agrupamientos flexibles).

Es imprescindible para una buena intervención realizar una buena dignosticación de tareas con unos agrupamientos flexibles, por lo que es recomendable establecer estrategias temporales.

Los agrupamientos flexibles deben estar coordinados y organizados por el orientador.

GUÍA DE TRABAJO BLOQUE 1

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE SEGÚN LOS DISTINTOS ENFOQUES



1.Indague sobre el significado de los siguientes términos: “educación general”, “educación especial”, “diversidad”, “diferencia”, “deficiencia”, “discapacidad”, “minusvalía”. Establezca relaciones entre ellos.

 Educación general:

Paulino Romero, C. (2009), pedagógico, escritor y diplomático, define el concepto general de educación de la siguiente forma:

“En su acepción más general, la educación es el proceso de desarrollo consciente y libre de las facultades del hombre en su integridad de espíritu y de cuerpo.
El hombre, en cuanto vive y se desarrolla, se modifica de acuerdo con determinados principios, hechos u orientaciones, tiende hacia determinados fines, ejercita con mayor intensidad y profundidad sus facultades espirituales. En cuanto vive, el hombre quiere realizarse a sí mismo, quiere ser todo lo que es capaz de ser y, por esto, se ve obligado a conocerse cada vez mejor, a descubrir cuáles son sus fuerzas más íntimas, a advertir las aptitudes y las potencialidades que lo caracterizan y, por consiguiente, a realizar lo que siente que puede y debe ser. Él, centro de fuerzas físicas y espirituales, es una unidad en cuanto tal, es persona; la educación es precisamente el desarrollo de la persona humana en su integridad.
Ahora bien, si la educación significa desarrollo del hombre bajo la acción de diversos factores, en cierto modo todos se educan a sí mismos y a los otros por el solo hecho de que existen, piensan y obran: principios, ideas y acciones determinan condiciones que contribuyen a forjar el carácter de cada individuo y le sirven para que adapte y forme en un sentido u otro su propia personalidad.
De aquí que el hecho educacional no pueda circunscribirse al ámbito de un determinado círculo de individuos o de una clase de personas que se ocupen a propósito de él. Todos educamos, aunque sólo algunos hombres y determinadas instituciones (la familia en la infancia y la escuela después) se atribuyen formalmente esta misión. Pero siendo la educación el crecer y realizarse del valor de la persona, la misma no cesa con el periodo escolar, sino que continúa durante toda la vida, y los hombres, en muy variadas circunstancias, se suelen educar individual y recíprocamente.
En conclusión, la educación da como resultado un crecimiento interior, connatural a la naturaleza humana y de la misma sociedad, es un empeño de superación que siempre acompaña a todo hombre.
Igualmente que la vida individual implica un problema de educación, así como la vida social, en el sentido de que es necesario establecer las condiciones para el desarrollo de las personas.
En efecto, educar bien significa favorecer el desarrollo coherente e integral de las personas, y por consiguiente crear las condiciones para que esto pueda suceder.
Entendida así, la educación viene a ser la meta de un propósito determinado, el objeto de la ciencia que reflexiona sobre las acciones que es la Pedagogía, la cual se propone el estudio de las acciones educacionales, de los fines y de los modos de educar”.

 Educación especial:

Francisco Salvador Mata (2008) define la educación especial como una actividad social, en dos sentidos:

1. Es una actividad gestionada por varias instituciones y grupos sociales: familia, escuela, estado, iglesia, partidos políticos, organizaciones sindicales y organizaciones no gubernamentales.
2. Dicha actividad tiene, esencialmente, una función social, en dos dimensiones:
a. Insertar y adaptar a las personas en diferentes contextos sociales.
b. Transformar dichos contextos, para adaptarlos a las necesidades de las personas.

Por otra parte establece que la educación especial es una actividad profesional, es decir, una actividad técnica, fundamentada en conocimientos científicos y realizada por personas específicamente preparadas para ello, que gozan de un reconocimiento oficial. En esta acción están implicados muchos profesionales.

Por último, Mata (2008) concibe la educación especial como una disciplina científica, es decir, como un conjunto sintético de conocimientos sobre la acción educativa especial, obtenidos mediante diversos procedimientos científicos, a partir de la práctica, y reguladores a la vez, de dicha práctica.

En la educación especial se pueden distinguir los siguientes elementos esenciales: sujetos (agentes o pacientes) que realizan acciones, orientadas a diversos fines, utilizando diversos métodos (contenidos, medios) en varios contextos.

En el RD. 696/1995 se define la educación especial como “conjunto de medios, recursos, personales, materiales y técnicos, para una educación de calidad… una respuesta adecuada a las necesidades de cada alumno” (BOE 2-6-1995).

Según la ONU la educación especial como intervención es un conjunto de esfuerzos encaminados a cambiar la conducta de personas que poseen discapacidades. También pueden inventar cambiar el medio ambiente.

 Diversidad:

El término diversidad puede tener muchos significados, puede referirse a varios ámbitos: diversidad biológica, funcional, sexual, cultural, eclógica, lingüística,… aquí la definición que nos interesa es la de diversidad en el aula.

La presencia de la diversidad en las aulas se refiere a la existencia de alumnos con necesidades educativas especiales, de alumnos en situación de riesgo social, de alumnos con altas capacidades, de alumnos inmigrantes, de otras culturas y lenguas, de alumnos motivados, de los que no están interesados..., de cada uno que es distinto al de al lado, exigen la creación de distintos agrupamientos dentro del aula y la concentración de todos los apoyos y recursos en el aula.

José Manuel Cabada Álvarez, director del CAP de Colmenar Viejo (Madrid) y ex presidente de la Asociación Española para la Educación Especial (AEDES), establece la siguiente definición de diversidad:

“La diversidad es algo sustancial e inseparable al ser humano. En la escuela, la diversidad es algo positivo, es fundamental para sobrevivir en ella, es el soporte de los “andamiajes” para el aprendizaje y el desarrollo, (los andamios de Brunner). Los alumnos crecen si van apreciando las diferencias y la necesidad de empatía y complementariedad para trabajar y disfrutar en una escuela más justa, y, al mismo tiempo, ir construyendo una sociedad más justa.
La diversidad enfatiza el papel de la escuela como agente de transformación social, si es una escuela sin excluidos.
En las escuelas de inclusión, integradoras, se pretende hacer justicia, respetar la diversidad, y después asumir las diferencias entre los todos los alumnos, y así enfocar la diversidad como un recurso y una oportunidad para el aprendizaje y no como un problema a resolver. La búsqueda y realización de políticas y prácticas inclusivas exigirá cambios fundamentales en los valores, estilo, organización, enseñanza, currículum, agrupamientos…”

 Diferencia:

Según el diccionario de la Real Academia Española, la diferencia es la cualidad, accidente o aspecto por el que una persona o cosa es diferente a otra.

 Deficiencia:

La OMS (Organización Mundial de la Salud) define la deficiencia de la siguiente forma: “la deficiencia es la pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica”.

 Discapacidad:

Según Luque, J.D. (2003) la discapacidad es la disfunción o menor grado de ejecución o habilidad, lo que incluye un contexto en el que desenvolverse la persona.

La OMS la define como “toda la restricción o ausencia debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad dentro del margen que se considera normal para el ser humano”.

 Minusvalía:

La OMS establece la siguiente definición de minusvalía: “es una desventaja en aquellas personas que, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, limita o impide el desarrollo de un rol que es normal en su caso”.


Todos estos términos se pueden relacionar entre sí de la siguiente forma: la educación general engloba a la educación especial (forma parte de ella); a su vez, dentro de la educación especial se recogen los términos de diversidad, diferencia, deficiencia, discapacidad y minusvalía.
Los alumnos con deficiencia o discapacidad tienen como consecuencia una minusvalía. La discapacidad es producida por alguna deficiencia o diferencia. A su vez las diferencias en las personas pueden causar deficiencia.




2. Extraiga las ideas esenciales de los diferentes enfoques conceptuales de la Educación Especial, descríbalas desde una perspectiva crítica, haciendo hincapié en las semejanzas y diferencias que a su juicio existen entre ellas.

ENFOQUE FUNCIOALISTA:

Según este enfoque el alumnado con discapacidad es considerado por los profesionales como un enfermo con una patología.

Los problemas escolares se pueden solucionar con técnicas adecuadas, el fracaso escolar es una condición personal del alumno (fenómeno patológico). El progreso educativo se debe al buen rendimiento académico.

Desde el enfoque funcionalista, lo primero que habría que hacer con estos alumnos es diagnosticarlos, y posteriormente serían derivados a un centro específico segregado del resto de alumnos.

Por desgracia, hoy día, este enfoque aún sigue existiendo en algunos centros profesionales, que consideran la discapacidad como una enfermedad y no contribuyen a su inserción social.

ENFOQUE INTERPRETATIVO:

Según este enfoque toda la discapacidad sería debida al contexto, que habría que analizar para establecer un diagnóstico y un posterior tratamiento, el alumno permanecería en un centro ordinario.

El análisis del contexto contribuiría a la formación del profesorado, lo que incluiría un cambio en su práctica educativa.

Desde mi punto de vista, el enfoque interpretativo, actualmente está abolido de la sociedad, salvo excepciones que pueden existir.

ENFOQUE ESTRUCTURALISTA:

Este enfoque se basa en la lucha de los padres por la igualdad y no discriminación, así como el no etiquetaje social de sus hijos y por el estatus social de los mismos.

La decisión del profesor va a ser la clave fundamental en el comportamiento del alumno (etiquetaje, efecto pigmalion). Por lo tanto el rol del profesor va a condicionar el estatus social del alumno por el que luchan los padres.

Desde mi punto de vista, actualmente el enfoque estructuralista es llevado a cabo en la sociedad, los padres luchan por el bienestar de sus hijos, y dependerá de los profesores que un niño con discapacidad sea más o menos integrado en la sociedad.


ENFOQUE HUMANISTA:

Desde este enfoque se defiende la escuela inclusiva y la integración del alumno discapacitado. Para los humanistas, el fracaso escolar debe atribuirse a la organización, no al alumno.

Este enfoque tiene la misma base que el enfoque estructuralista, pero es un enfoque más moderno. A diferencia que en el enfoque estructuralista, el humanista adopta una perspectiva subjetiva.

Pienso que el enfoque humanista es el más adecuado para la integración y formación académica del alumnado con discapacidad, porque favorece los aspectos cognitivos, afectivos, sociales y motivacionales para el desarrollo integral del alumno. Y por suerte, cada vez más se está introduciendo la escuela inclusiva en nuestro sistema educativo.




3. Defina, tras leer el material orientativo al respecto, las dificultades de aprendizaje desde su comprensión de las mismas, y justifique su posicionamiento en cuanto al tratamiento que la sociedad da a éstas.
Una definición conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre la que existe un mayor consenso es la siguiente: “Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias” (NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).


Hammill (1990) establece la siguiente definición:

“Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo o de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central, sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos en el desarrollo precoz y/o dificultades en alguna de las siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento, coordinación comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia social y maduración emocional”.

Personalmente estoy de acuerdo con esta definición que establece el NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities), pienso que las dificultades de aprendizaje son un conjunto de trastornos que impiden el aprendizaje “normal” del individuo, estos trastornos son específicos del individuo, y en la mayoría de los casos pueden ser debidos a alguna disfunción en el sistema nervioso.

Pero también creo que las dificultades de aprendizaje no se deben solamente a minusvalías visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas.

Las dificultades de aprendizaje que manifiestan el alumnado a lo largo de su proceso educativo, han sido estudiados desde múltiples perspectivas y han generado marcos conceptuales y modelos explicativos diversos: enfoque médico, psicológico (conductista, cognitivo), enfoque socio-cultural (socio-cognitivo, socio-político y pedagógico) y enfoque integrador.

El concepto de problemas o retrasos de aprendizaje es muy amplio. Su significado abarcaría cualquier dificultad notable que un alumno encontrará para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad, cualquiera que fuera el factor determinante de este retraso.




4. Intente explicar, desde el punto de vista crítico, cómo se entienden las dificultades de aprendizaje desde cada uno de los diferentes enfoques teórico y posiciónese en uno de ellos, justificando las razones.

1. ENFOQUE MÉDICO-BIOLÓGICO

Desde este enfoque las dificultades de aprendizaje son atribuidas a factores neurológicos y fisiológicos, a componentes genéticos o a retraso madurativo. En algunas ocasiones también incide el contexto ambiental.

2. ENFOQUE PSICOLÓGICO

Las teorías del aprendizaje explican el éxito o fracaso del aprendizaje. Dentro de este enfoque se distinguen otros dos:

2.1 ENFOQUE CONDUCTISTA

Las dificultades de aprendizaje se explican por la ausencia o insuficiencia de refuerzos, la inadecuada estructuración del ambiente y la insuficiencia de práctica.

2.2 ENFOQUE COGNITIVO

Las dificultades de aprendizaje son producidas por una inadecuada coordinación de procesos múltiples: procesos cognitivos, estrategias de aprendizaje, metacognición, procesos no cognitivos.

3. ENFOQUE SOCIO-CULTURAL

Las dificultades de aprendizaje no son intrínsecas al sujeto, en ellas juegan un papel importante el contexto social. Dentro de este enfoque se distinguen otros tres:

3.1 ENFOQUE SOCIO-CULTURAL

Las dificultades de aprendizaje se deben a la interacción social.

3.2 ENFOQUE SOCIO-POLÍTICO

Las dificultades de aprendizaje se explican por la confluencia de diversos intereses sociales y políticos: interés humanitario, de control y de regulación social y económica.

3.3 ENFOQUE PEDAGÓGICO

Las dificultades de aprendizaje se consideran como el resultado de una interacción entre la naturaleza del alumno y la estructura de la escuela.

4. ENFOQUE INTEGRADOR (ECOLÓGICO)

Desde este enfoque las dificultades de aprendizaje pueden considerarse como un continuo de problemas causados por factores contextuales, personales y la interacción contexto-persona.
La familia tiene un papel esencial en el desarrollo cognitivo.


Una vez vistos los diferentes puntos de vista de los distintos enfoques teóricos, yo personalmente me posiciono más hacia el enfoque integrador (ecológico), puesto que no se puede comprender al sujeto individual sin atender a su inserción en el contexto social. El aprendizaje no puede concebirse como un proceso aditivo, sino que cada influencia en el proceso interactúa con todas las demás. Por tanto, aunque cada factor pueda analizarse por separado conceptualmente, ello no significa que pueda aislarse de su contexto, si se quiere comprender adecuadamente el fenómeno de la discapacidad de aprendizaje.

Desde el enfoque integrador no se pretende negar la influencia de factores psicológicos y sociales. El concepto real de la discapacidad de aprendizaje debe situarse en varios contextos:
1. El papel esencial de la familia en el desarrollo cognitivo.
2. El contexto social actúa a través del ámbito familiar. Existe la necesidad de mejorar la vida familiar para contribuir al desarrollo cognitivo de los hijos.
3. El papel de la escuela en la génesis de las discapacidades de aprendizaje.

Por todo ello, considero que este enfoque en la sociedad actual es el más relevante y significativo para ser llevado a cabo en el aula.




5. Reflexione sobre las causas de las dificultades de aprendizaje y sus implicaciones educativas a la vista de los diferentes Enfoques de aprendizaje.

Las teorías del enfoque médico-biológico, como he comentado en la actividad anterior, atribuyen las dificultades de aprendizaje a factores neurológicos, fisiológicos, componentes genéticos o a retraso madurativo, y en algunas ocasiones también incide el contexto ambiental.

Personalmente pienso que este modelo es demasiado radial, en cuanto a que estos autores establecen que la intervención en el ámbito médico-biológico no es competencia de la Didáctica. Puesto que proporciona técnicas especializadas de las que no dispone la escuela ordinaria. El diagnóstico y la intervención deben hacerse de forma aislada fuera del aula.

Desde el enfoque psicológico las teorías del aprendizaje explican el éxito o el fracaso del aprendizaje, y las teorías psicológicas explican el funcionamiento psíquico de la persona. Por eso es necesario un enfoque holístico.

Los conductistas establecen que los estímulos que controlan la conducta son externos y observables. Según sus teorías el conocimiento es el resultado de una acumulación de datos, la acumulación de información a su vez hace posible el establecimiento de asociaciones cada vez más complejas, las cuales quedan impresas en la mente mediante le repetición.

No me posiciono a favor de este enfoque porque considera que el alumno que aprende es pasivo y sus conductas vienen determinadas por los refuerzos del medio. Además sostienen que el aprendizaje es el resultado de una motivación extrínseca, en el que carecen de importancia tanto el contenido como el sujeto del aprendizaje.

Los cognitivistas defienden que el aprendizaje es entendido como un proceso de comprensión y es el resultado de los cambios en la estructura mental. Y las dificultades de aprendizaje son producidas por una inadecuada coordinación de procesos múltiples.

Comparto la opinión con este enfoque en el aspecto de que la compresión consiste en la relación de la nueva información con los conocimientos previos, es decir, la esencial del conocimiento es la construcción del significado.
Además pienso, que el proceso de metacognición permite al aprendiz ser autónomo y controlar sus procesos cognitivos durante el aprendizaje.

En el enfoque socio-cultural las dificultades de aprendizaje no son intrínsecas al sujeto, en ellas juegan un papel importante el contexto social. En este enfoque las teorías de la deprivación sociocultural explican el déficit cognitivo como el resultado de las deficiencias en la interacción social especialmente en la familia y en la escuela.

Desde mi punto de vista pienso que las dificultades de aprendizaje no sólo se deben al contexto sociocultural que nos rodea, estoy de acuerdo con que estos aspectos pueden incidir, pero no son los únicos, intervienen otros muchos factores (como hemos visto en las actividades anteriores) que desde este enfoque no son tenidos en cuenta.

Y por último, el enfoque ecológico que establece que las dificultades de aprendizaje pueden considerarse como un conjunto de problemas causados por factores contextuales (extrínsecos), personales (intrínsecos) y la interacción contexto-persona (interactivos), donde la familia tiene un papel esencial en el desarrollo cognitivo.

Considero que este es el enfoque más globalizador, ya que en el proceso de aprendizaje influyen factores biológicos, psicológicos, sociales e interactivos. Se llevan a cabo una de teoría integradora, concebida como un microsistema complejo, con una amplia red de fuerzas y relaciones que situaciones desde lo personal hasta lo social.